Trastorno del Cálculo- Discalculia
1-
Introducción
2- Criterios diagnósticos DSM-IV
3- Características
del trastorno
4- Su sintomatología
5- Etiología: Sus
posibles causas
6- Curso y pronóstico
7- La Evaluación
psicopedagógica
8- La Intervención
psicopedagógica
Se trata de un trastorno caracterizado por una alteración específica de la
capacidad de aprendizaje de la aritmética, no explicable por un retraso mental o
una escolaridad claramente inadecuada. El trastorno afecta al aprendizaje de los
conocimientos aritméticos básicos: adición (suma), sustracción (resta),
multiplicación y división más que a los conocimientos matemáticos más abstractos
de álgebra o geometría.
El estudio de este trastorno comenzó a finales
del siglo XIX, como muestra la cantidad de términos que se le han aplicado
(“Síndrome de Gertsman”, “discalcúlia”, “acalcúlia”, “trastorno del desarrollo
aritmético”).
A) | La capacidad para el cálculo, evaluada mediante pruebas normalizadas administradas individualmente, se sitúa sustancialmente por debajo de la esperada dados la edad cronológica del sujeto, su coeficiente de inteligencia y la escolaridad propia de su edad. |
B) | El trastorno del criterio A
interfiere significativamente con el rendimiento académico o las actividades diarias que requieran capacidad para el cálculo. |
C) | Si existe un déficit sensorial, las dificultades para el rendimiento del cálculo exceden de las habitualmente asociadas a él. |
Como señalan algunos autores, podemos delimitar cuatro áreas de deficiencias
dentro del trastorno del cálculo:
a) Destrezas lingüísticas.
Son deficiencias relacionadas con la comprensión de términos matemáticos
y la conversión de problemas matemáticos en símbolos matemáticos.
b)
Destrezas de percepción.
Dificutad en la capacidad para reconocer y
entender los símbolos. También para ordenar grupos de números.
c)
Destreza matemática.
Se incluye la dificultad con las operaciones básicas
y sus secuencias (suma, resta, multiplicación y división).
d)
Destreza de atención.
Se trata de dificultades en copiar figuras y
observar los símbolos operacionales correctamente.
Las dificultades fundamentales se centran en torno a la simbolización y a la
estructura espacial de las operaciones. Sus síntomas más característicos se
manifiestan del modo siguiente:
a) En la adquisición de las nociones
de cantidad, número y su transcripción gráfica, el niño no establece una
asociación número-objeto, aunque cuente mecánicamente. No entiende que un
sistema de numeración está compuesto por grupos iguales de unidades, y que cada
uno de estos grupos forma una unidad de orden superior. No comprende el
significado del lugar que ocupa cada cifra dentro de una cantidad. A medida que
las cantidades son mayores y si además tienen ceros intercalados, la dificultad
aumenta.
b) En cuanto a la transcripción gráfica, aparecen los
siguientes fallos:
-No memoriza el grafismo de cada número y, por tanto,
le cuesta reproducirlo.
-Los hace en espejo, de derecha a izquierda, y con
la forma invertida.
-Confunde los dígitos cuyo grafismo es de algún modo
simétrico (p.e. 6 y 9).
-Le cuesta hacer seriaciones dentro de un espacio
determinado y siguiendo la dirección lineal izquierda-derecha.
c)
En las operaciones:
Suma: Comprende la noción y el mecanismo, pero le
cuesta automatizarla, no llega a sumar mentalmente ya que necesita una ayuda
material para efectuarla, como contar con los dedos, dibujar palitos,
etc.
Relacionadas con la dificultad para entender los sistemas de numeración
y su expresión gráfica espacial, están la mala colocación de las cantidades para
efectuar la operación, y la incomprensión del concepto
“llevar”.
Resta: Exige un proceso mucho más complejo que la suma,
ya que además de la noción de conservación, el niño debe tener la de
reversabilidad. La posición espacial de las cantidades es, quizás, lo más
difícil de asimilar por algunos niños, que restan simplemente la cifra menor de
la mayor, sin tener en cuenta si está arriba o abajo. Cuando tiene que llevar,
se pierden en el lugar dónde deben añadir lo que llevan. Del mismo que en la
suma, empiezan por la izquierda y colocan mal las cantidades. Es frecuente que
confundan los signos y, por tanto, la operación, haciendo una por otra, e
incluso, a veces, mezclan las dos (suma y resta).
Multiplicación:
Es una operación directa que no entraña tantas dificultades como la
anterior. Aquí el problema reside en la memorización de las tablas y el cálculo
mental.
División: En ella se combinan las tres operaciones
anteriores por lo que de su buena ejecución dependerá el dominio de las
anteriores. Las dificultades principales están, como en las anteriores, en su
disposición espacial: en el dividendo, el niño no comprende por qué trabajar
sólo con unas cifras, dejando otras para más adelante, y de aquellas no sabe por
dónde empezar, si apartando unas a la derecha o a la izquierda. En el divisor le
cuesta trabajar con más de una cifra, y es probable que lo haga sólo con
una.
Igual como ocurre con el trastorno de la lectura o la escritura, no se conoce la causa exacta. La opinión actual es que se trata de un problema de origen multifactorial en el que influyen factores madurativos, cognitivos, emocionales y educativos en distintos grados y combinaciones, vinculados a trastornos verbales y espaciales. La capacidad viso-espacial y viso-perceptiva tienden a estar afectadas. Con frecuencia hay mala lateralización (lateralidad cruzada o contrariada), con los trastornos que conlleva de esquema corporal, falta de ritmo y desorientación espacio-temporal. En algunos niños, pueden presentarse además, problemas sociales, emocionales y/o comportamentales, siendo relativamente frecuentes las dificultades en las relaciones interpersonales.
Por lo general los primeros problemas con el cálculo aritmético se hacen
evidentes hacia los 8 años, si bien, en algunos niños, ya muestran síntomas
hacia los 6. En otros no se detecta hasta los 9 o 10 años o después.
No
se disponen de estudios concluyentes que puedan orientarnos de forma inequívoca
de cual va a ser el posterior desarrollo y progresión del niño que presenta el
trastorno.
Una vez identificado el problema (normalmente en primaria)
hace falta recurrir a todos los recursos psicopedagógicos para intentar que el
niño logre un mejor funcionamiento en este terreno. Lo que sí parece claro es
que los niños con una discalcúlia moderada que no reciben tratamiento y los que
aún recibiéndolo no logran mejorar, pese a la intervención educativa, tiene una
mayor riesgo de presentar dificultades académicas asociadas a baja autoestima,
frustración e incluso depresión. Estas complicaciones pueden provocar rechazo a
ir a la escuela y trastornos comportamentales.
La evaluación psicológica debe dirigirse a dos ámbitos
principales:
1- La Inteligencia.
2- Desarrollo
psicomotriz.
En el primer caso, debe comprender un análisis tanto
cuantitativo como cualitativo de los diversos factores de la inteligencia.
A
partir de las pruebas Weschler (Wisc-R,
Wisc-IV) podemos obtener los diferentes resultados para las áreas verbal y
manipulativa. Dichas pruebas contienen un subtest de aritmética. Son también
especialmente relevantes los subtest de series numéricas y las que precisan de
atención y memoria.
A nivel psicomotriz interesa saber la lateralidad
predominante, el conocimiento del esquema corporal, el desarrollo
sensoperceptivo y la orientación espacio-temporal.
A este respecto resulta
de gran utilidad el estudio efectuado por Elisabeth Munsterberg Koppitz sobre el
Test
de Bender, analizando la relación entre éste y el aprendizaje de la
aritmética, el cual aparece ligado a la percepción y copia correctas de los
diferentes dibujos presentados. Los niños con dificultades de cálculo las
manifiestan también en la realización del Test
de Bender. En concreto suelen aparecer errores en el número de puntos o
círculos de algunas láminas, integran mal las figuras y presentan distorsiones
en la forma, tamaño y simetría de las mismas.
En lo referente al
cálculo propiamente dicho hay una serie de ejercicios a efectuar que pueden
darnos pistas acerca de la presencia del trastorno:
-Lectura de números:
en voz alta por el propio sujeto o reconocimiento de los que lee el
evaluador.
-Escritura de números: copia y dictado.
-Noción de cantidad: de
forma oral y escrita. Valorar distintas cantidades dadas numéricamente (¿Qué es
mayor 16 o 12, etc.?).
-Seriaciones, empezando por contar de forma
correlativa, en sentido ascendente y descendente (de 1 a 30, y al revés; de 2 en
2, de 3 en 3, etc.)
-Cálculo mental.
-Operaciones escritas. Dándoselas
escritas y dictadas.
Si tras la evaluación se detecta dificultad
específica para el cálculo, acompañada de distorsiones viso-espaciales, debería
complementarse dicha evaluación con un estudio neurológico.
Debe efectuarse respetando las características propias de cada caso y
poniendo más énfasis en aquellas dificultades que se manifiestan de forma más
severa.
El tratamiento debe efectuarse en las siguientes
áreas:
a) Psicomotriz:
Hay que utilizar ejercicios
perceptivo-motores que comprendan:
-Actividades para el conocimiento del
esquema corporal, presentando especial atención a la simetría , las coordenadas
espaciales arriba-abajo, delante-detrás, derecha-izquierda en relación
con el propio cuerpo, y el conocimiento de los dedos.
-Actividades que
aumenten la coordinación viso-motriz, y proporcionen un sentido del ritmo y del
equilibrio.
-Ejercicios de orientación espacial, ya fuera del esquema
propioceptivo, y de organización temporal en conexión con el ritmo.
b)
Cognitiva:
Ejercicios de simbolización, que suponen ir trasladando los
aprendizajes desde un plano concreto hasta uno abstracto, donde se mueve el
cálculo:
-Sustitución paulatina de la manipulación directa por
representaciones gráficas, y éstas por símbolos determinados (números, signos,
etc.).
-Aumento del vocabulario, sobretodo del relacionado con la matemática
hay que hacer hincapié en las manifestaciones escritas, en el aprendizaje y
utilización de signos matemáticos, en la disposición escrita de las operaciones,
etc.
-Hay también que trabajar la atención (en especial la atención
sostenida) y la memoria (memoria de trabajo, memoria inmediata, etc.) como
funciones básicas.
c) Pedagógica:
Se efectuarán ejercicios
específicos de cálculo, centrándonos en las siguientes
adquisiciones:
Noción de Cantidad, que engloba asociación,
número-objeto, conservación de la materia, con cantidades continuas y
discontinuas, y reversibilidad, como base para la realización de
operaciones.
Cálculo concreto, escrito, mental: primero, contar, unir,
separar, clasificar, etc., con objetos, luego con dibujos, escritura de números,
sistemas de numeración, realización de operaciones con apoyos materiales.
Iniciación al cálculo mental con cantidades pequeñas.
Uso del
ordenador como herramienta:
Dentro de la intervención en los trastornos
de cálculo, la utilización de medios audiovisuales (ordenador, internet...)
resultan, hoy en día, de gran utilidad y eficacia ya que suele ser un entorno
más motivador para el niño. Puede trabajarse directamente el cálculo o efectuar
ejercicios de atención sostenida, discriminación, viso-espaciales, etc. para
trabajar las funciones básicas.
Desde la propia red recomendamos la zona click
con numerosas actividades para todas las edades (a partir de 3 años) y
necesidades. Se trata de un servicio gratuito del Departamento de Educación de
la Generalitat de Cataluña.
Los programas de ordenador creados y
comercializados en España con el nombre de “Pipo” contienen diferentes
actividades y ejercicios prácticos para trabajar las letras, sílabas, palabras y
también el cálculo entre otros. Se aconsejan especialmente para población
infantil.
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