Trastorno de la Escritura
1- Introducción
2- Disgrafía y
Disortografía
3- El
Trastorno de la Expresión Escrita
Criterios diagnósticos
D.S.M.-IV-TR
4-
Síntomas del trastorno
5- Etiología: Sus posibles causas
6- Evaluación
psicopedagógica
7-
Tratamiento psicopedagógico
Al igual que sucede con la dislexia, se plantea el
problema de delimitar a los sujetos que presentan un trastorno de la escritura.
En primer lugar nos encontramos con niños que muestran dificultad para escribir
palabras con buena expresión oral; en segundo lugar, niños que escriben
incorrectamente las palabras y que tienen dificultades en la expresión oral, y,
en tercer lugar, niños que escriben correctamente las palabras y que tienen
dificultad en la expresión oral.
Los problemas con la escritura se
pueden presentar a dos niveles: en la escritura con palabras o en la
redacción-composición, aludiendo a problemas en los niveles superiores de
organización de ideas para la composición escrita.
Estas dificultades
para la escritura de palabras pueden estar originadas por problemas en las
rutas fonológicas (ruta indirecta, no léxica, que utiliza la
correspondencia fonema-grafema para llegar a la palabra escrita) en palabras
desconocidas y pseudopalabras, o en las rutas léxicas (llamadas también
ortográficas, directas o visuales, que utilizan el almacén léxico-ortográfico,
en el que se encuentran almacenadas las representaciones ortográficas de las
palabras procesadas con anterioridad).
En la redacción, los problemas pueden
estar causados por la incapacidad de generar ideas, de organizarlas
coherentemente o escribir utilizando correctamente las reglas gramaticales. Por
último pueden presentarse problemas motores debidos a una deficiente
coordinación visomotora que impide la realización de movimientos finos o
problemas en los programas motores responsables de la realización de
letras.
La Escritura es, por tanto, una conducta muy compleja y en la que
intervienen diferentes procesos y estructuras mentales, pero también factores de
tipo emocional. Este complejidad ha propiciado el uso de diferentes nombres para
agrupar las diversas manifestaciones del trastorno aunque guardan entre ellas
una estrecha relación.
a) Disgrafía
Se utiliza para designar el trastorno de la escritura
que afecta a la forma o al contenido y la manifiestan niños que no presentan
problemas intelectuales, neurológicos, sensoriales, motores, afectivos o
sociales.
Como características disgráficas se señalan dos tipos de síntomas
relacionados. Los primeros, denominados signos secundarios globales,
comprenden la postura inadecuada, soporte incorrecto del instrumento (lápiz,
bolígrafo, etc.), mala presión del mismo o velocidad de escritura excesivamente
rápida o lenta. Por otra parte, los síntomas específicos, ponen su
atención en elementos del propio grafismo como gran tamaño de las letras, letras
inclinadas, deformes, excesivo espaciado entre letras o muy apiñadas, enlaces
indebidos entre grafemas, letras irreconocibles y, en definitiva, texto de
difícil comprensión.
Para el establecimiento del diagnóstico de la
disgrafía es necesario tener en cuenta el factor edad, dado que este trastorno
no empieza a manifestarse hasta después de haber iniciado el período de
aprendizaje (después de los 6-7 años). No es adecuado el diagnóstico si se
realiza antes de la edad indicada.
b) Disortografía
Se trata de
una dificultad en la escritura cuya característica principal es un déficit
específico y significativo de la ortografía normalmente asociada los trastornos
lectores.
Cuando la disortografía aparece como déficit específico en
ausencia de antecedentes de un trastorno específico de la lectura, no siendo
explicado su origen por un bajo nivel intelectual ni problemas de agudeza visual
o escolarización inadecuada se denomina trastorno específico de la
ortografía.
La disortografía presenta distintos niveles de gravedad
que oscilan entre uno leve y otro grave. El grado leve se manifiesta por omisión
o confusión de artículos, plurales, acentos o faltas de ortografía debido a
desconocimiento o negligencia en las reglas gramaticales. Se considera grave
cuando existen dificultades relacionadas con la correspondencia fonema-grafema y
aparecen errores de omisión, confusión y cambio de letras, sílabas, palabras,
adiciones y sustituciones.
Hasta hace poco se creía que las deficiencias en escritura no se
presentaban en ausencia de un trastorno de la lectura,
ahora se sabe y se efectúa el diagnóstico diferencial.
El DSM-IV-TR
(2.000) agrupa las dificultades de escritura bajo la denominación de
“Trastorno de la expresión escrita”, si bien, no hace una diferencia
explícita entre trastornos disgráficos y disortográficos.
A continuación se
exponen los criterios diagnósticos:
A) | Las habilidades para escribir, evaluadas mediante pruebas normalizadas administradas individualmente (o evaluaciones funcionales de las habilidades para escribir), se sitúan sustancialmente por debajo de las esperadas dados la edad cronológica del sujeto, su coeficiente de inteligencia evaluada y la escolaridad propia de su edad. |
B) | El trastorno del criterio A interfiere significativamente el rendimiento académico o las actividades de la vida cotidiana que requieren la realización de textos escritos (p.e., escribir frases gramaticalmente correctas y párrafos organizados). |
C) | Si hay un déficit sensorial, las dificultades en la capacidad para escribir exceden de las asociadas habitualmente a él. |
El Trastorno de la expresión escrita se caracteriza, pues, por destrezas de
escritura claramente inferiores al nivel que cabría esperar por la edad,
capacidad intelectual y nivel educativo de la persona, determinados mediante la
aplicación de los test normalizados correspondientes.
Este problema afecta a
la actividad académica y a las actividades diarias, y no se debe a ninguna
deficiencia neurológica o sensorial. Entre sus componentes están la mala
ortografía, los errores gramaticales y de puntuación y la mala escritura.
Se
trata de un trastorno constituido o en vías de constitución que no empieza a
tomar cuerpo hasta después del período de aprendizaje de la escritura. A partir
de dicha edad comienzan a manifestarse los errores característicos.
Se cree
que afecta entre un 3 y un 10% de los niños de edad escolar; existen evidencias
de que los niños que sufren este trastorno pertenecen con frecuencia a familias
con antecedentes del mismo.
1- | Dificultades desde los primeros años escolares para deletrear palabras y expresar sus pensamientos de acuerdo a las normas propias de su edad. |
2- | Errores gramaticales en las oraciones verbales o escritas y mala organización de los párrafos. Por ejemplo de forma reiterada aunque se les recuerde empezar la primera palabra de la oración con mayúscula y terminarla con un punto. |
3- | Escribe lentamente, con letras informes y desiguales. |
4- | Deficiente espaciamiento entre letras, palabras o entre renglones, con ligamento defectuoso entre letras. |
5- | Trastorno de la prensión. Coge de manera torpe el lápiz contrayendo exageradamente los dedos, lo que le fatiga en poco tiempo, estas dificultades se hacen notar cuando, en cursos más avanzados, se exige al niño que escriba rápido. |
6- | Alteraciones tónico-posturales en el niño con déficit de la atención. |
7- | La mayoría de niños con este trastorno se siente frustrados y enfadados a causa del sentimiento de inadecuación y fracaso académico. Pueden sufrir un trastorno depresivo crónico y alteraciones de la conducta como resultado de su creciente sensación de aislamiento, diferenciación y desesperaza. |
A) FACTORES MADURATIVOS
Con frecuencia, en los trastornos
lecto-escritores, se asume la evidencia de déficits neuropsicológicos que
impiden una ejecución satisfactoria.
La escritura es una actividad
perceptivo-motriz que requiere una adecuada integración de la madurez
neuropsicológica en el niño. Los factores desencadenantes se agrupan
en:
1-Trastorno de lateralización
El ambidextrismo es
frecuente causa de déficit escritor, debido a que en estos casos no existe una
adecuada implantación de la lateralidad manual. La escritura en tales casos
tiende a ser lenta, con numerosas regresiones e inversiones de giros y sílabas y
con torpeza en el control del útil de la escritura. Ocurre algo similar con la
zurdería contrariada especialmente en el caso de los niños que son
claramente zurdos. La escritura tiende a ser en dirección derecha-izquierda, se
efectúa de forma lenta y con alteraciones en el espacio-tiempo.
Otra de las
causas es la lateralidad cruzada que
se produce cuando el predominio ocular no es homogéneo con el de la mano
y el pie.
2-Trastornos de la psicomotricidad
Cuando la base
tónico-motor del niño se encuentra alterado por causas funcionales puede
producirse alteración en la escritura. Se diferencian dos grupos
principales:
El torpe motor: Su motricidad es débil, fracasando en
actividades de rapidez, equilibrio y coordinación fina.
Los Hiperactivos:
Presentan trastornos de presión, dificultad para mantener la horizontalidad
de las líneas con dimensiones irregulares.
3-Trastornos del esquema
corporal y de las funciones perceptivo-motrices
Muchos niños presentan un
déficit de integración viso-perceptiva con confusión de figura-fondo,
perseveración en la copia, rotación de figuras, etc. En otros casos hay un
déficit de estructuración espacio-temporal que afecta a la escritura (desordenes
en la direccionalidad, posiciones erróneas en torno a la línea base, alteración
de grafemas de simetría similar, etc.). Por último, existen también trastornos
del esquema corporal que alteran la escritura convirtiéndola en lenta y
fatigosa, con dificultad en el control del lapicero y trastornos de la postura
corporal durante la escritura.
B) FACTORES DEL CARACTER O
PERSONALIDAD
La escritura inestable, chapucera, con falta de proporción
adecuada, con deficiente espaciación e inclinación es característica de ciertos
niños con conflictos emocionales. Existe una alteración de la escritura
caracterial pura en donde la escritura es una forma de llamar la atención frente
a sus problemas. En otras ocasiones, es un trastorno mixto porque se presenta no
sólo como expresión de trastornos afectivos, sino en unión de trastornos
perceptivos-motores, de lateralización, etc.
C) FACTORES DE TIPO
PEDAGÓGICO
Entre ellos podemos destacar la imposición de un rígido
sistema de movimientos y posturas gráficas que impiden al niño adaptar su
escritura a los requerimientos de su edad, madurez y preparación.
Teniendo en cuenta la edad del niño y los datos hallados mediante entrevista
se efectuará la correspondiente evaluación individual. Dicha evaluación es muy
similar a la planteada en la dislexia ya que muchas de
las pruebas específicas están dirigidas a los procesos lecto-escritores.
A continuación se exponen las diferentes factores a
evaluar:
a) Nivel intelectual:
Se utilizan pruebas
verbales como el Wisc-R
(o su actualización el Wisc IV), también el K-ABC de Kaufman. En cuanto a las no
verbales puede aplicarse el Test de Matrices Progresivas de Raven o el Toni-2.
Los resultados obtenidos con estas pruebas suponen una medida de la
capacidad intelectual del sujeto globalmente, pero también proporcionan un
perfil de los diferentes factores mentales implicados.
b)
Análisis específico lecto-escritura:
Algunos de los instrumentos
adecuados son:
1-El TALE (o TALEC en versión catalana) construido
para investigar con rapidez y detalle el nivel general y las características
esenciales del aprendizaje de la lectura y escritura. Comprende dos partes
(Lectura y Escritura) cada una de las cuales está integrada por varias pruebas
(Tea Ediciones).
2- PROESC. Evaluación de los procesos de la
escritura. Evaluación de los principales procesos implicados en la escritura y
la detección de errores. Edad de aplicación: De 3º de Educación Primaria a 4º de
Educación Secundaria.
c) Evaluación percepción visual y maduración
viso-motriz:
1- FROSTIG. Desarrollo de la percepción visual.
Diseñada con el propósito de apreciar los retrasos en la madurez perceptiva
en niños que presentan dificultades de aprendizaje. Explora cinco aspectos de la
percepción visual que son relativamente independientes: Coordinación visomotora,
Discriminación figura-fondo, Constancia de formas. Percepción de posiciones en
el espacio y Relaciones espaciales.
2-
TEST DE BENDER. Con esta prueba podemos obtener una valoración de la madurez
viso-motora del niño así como diferentes aspectos de su
temperamento.
d) Estilo cognitivo:
El MFF-20. Esta prueba
puede resultar útil para valorar el constructo Reflexividad-Impulsividad.
Esta variable representa un aspecto clave para analizar el rendimiento académico
y la adaptación personal y social del niño.
El tratamiento debe centrarse en aquellos aspectos deficitarios detectados en
la evaluación previa. No obstante, La reeducación no sólo hay que hacerla sobre
el síntoma identificado sino entendiendo al niño como expresión de un conjunto
único de diferentes factores culturales, familiares, emocionales, etc.
El
tratamiento debe estructurarse como un proceso continuo de mejora, desde los
aspectos más simples a los más complejos, para facilitar la reorganización del
proceso o procesos deteriorados. A este respecto normalmente suele ser
conveniente empezar por corregir, desde los inicios de la escritura, la postura
junto con una adecuada prensión y presión del lápiz sobre el papel.
A
continuación se exponen una serie de orientaciones prácticas ordenadas según los
diferentes procesos implicados en la escritura.
a) Procesos
motores:
Algunos autores (Salvador Mata, 1.997) señalan la necesidad de
conseguir la independencia brazo-hombro, antebrazo-brazo, etc., acabando con la
independencia de los dedos, antes de proceder a la reeducación de los procesos
motores.
Las posibles actividades se centrarán en realizar círculos con
el brazo a distintos ritmos; lanzamientos de objetos (canasta, diana...);
flexión y extensión de la muñeca, botar una pelota, ensartar bolas u objetos,
trabajar con plastilina o un punzón, etc
Una vez conseguida esta
independencia se trabajará sobre los aspectos grafomotores que permitirán el
control del gesto y de la grafía. Para ello suelen utilizarse ejercicios de
control de líneas rectas (para controlar el frenado) y ejercicios de control
sobre líneas onduladas y curvas (distintos tipos de bucles). A este respecto se
recomienda la utilización de los ejercicios de Frosting.
Suele
resultar muy útil para mejorar el rendimiento, utilizar ejercicios de
relajación. Pueden incorporarse como juegos introductorios a la sesión y tienen
como objetivo ayudar al niño a entender la idea de tensión-distensión muscular
(p.ej. podemos pedirle que se imagine que es una barra de hielo inmovil y que
progresivamente se va derritiendo...)
En muchos casos es necesario
mejorar la grafía de muchas letras para conseguir una escritura legible, que
pueda realizarse rápidamente y con relativa poca atención. La intervención de
estos aspectos debe ser multisensorial, es decir, la información debe llegar al
niño por diversos sentidos. En el mercado existen numerosos cuadernos de
práctica para conseguir una escritura rápida y automatizada, pero sin afectar a
la legibilidad de la misma. Estas actividades deben ser supervisadas y
corregidas por el niño.
b) Procesos morfosintácticos:
El
objetivo es enseñar al niño a construir frases sintácticamente correctas. Las
actividades deben planificarse según una dificultad creciente en las frases.
Puede empezarse por frases simple (sujeto-predicado), aumentando progresivamente
la complejidad. A tal efecto pueden utilizarse imágenes de apoyo, diagramas,
etc. En definitiva, lo importante es facilitar el aprendizaje de las estructuras
gramaticales de forma directa en relación con la escritura, aunque
progresivamente se reducirán las ayudas hasta desaparecer.
c) Procesos
léxicos:
Aquí el objetivo se centra en enseñar el vocabulario ortográfico
básico, reglas de correspondencia fonema-grafema y habilidades fonológicas de
segmentación. Es conveniente realizar actividades con grupos reducidos de
palabras.
Es también importante enseñar al niño a formar una correcta
imagen visual de las palabras, simultaneando la escritura de las letras con su
pronunciación.
d) Otros procesos:
En algunos casos puede ser
necesaria la reeducación viso-motora o la de la lateralidad estableciendo
pautas concretas para el mayor conocimiento y dominio de las coordenadas
espacio-temporales respecto al propio cuerpo antes de asumir una intervención
específica en el trastorno de la escritura.
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